〈学力〉形成とICTの利活用（vol.56）

〔Ａ〕
「学校が児童生徒に１人１台の端末を積極的に利活用するようになったんだってなあ。我々の時代には想像だにしない世界が，今や，学校に展開しているんだよ。」
「そんな時代になったんだよなあ。」

〔Ｂ〕
「2030年は一層”VUCAな時代”になるって予測されてんだってなあ。より「予測困難で不確実，複雑で曖昧」な時代になるんだそうだ。」
「「そんな時代」に向けて，今から準備しておかなければならないコンピテンシーって何なんだ？」

〔Ｃ〕
「価値観は人サマザマだ／よ！　何をやっても・・・・・・（言っても）自由だ／よ！　「ソンナ時代」だぜ／わ！」

明らかに「Ａ」，「Ｂ」及び「Ｃ」それぞれの「so・n・na・zi・dai」が構築する言説は異なる。語る主体の思考／嗜好のベクトルで大別するならば，「Ａ・Ｂ（＝外）」vs「Ｃ（＝内）」である。

もう少し詳細に吟味して，時代のパラダイム（フレーム）の〈相対化〉を基軸に据えるならば，「Ａ」，「Ｂ」／「Ｃ」だ。

ただし，そうした基軸を据えたとしても，〈相対化〉後，意図的・意識的に「Ｃ」を唱える者もいるだろう。

確かに「価値観」は「多様化」している。

しかし，「Ｃ」を語る主体に「「価値観」って何だ？」と尋ねて，即答できる者が何人いるのだろう？　「「価値観」って，どうやって形成されるんだ？」，ついでに「「自由」って何だ？」――教職員（になるの）ならば，これらの問いに即答できなければならない^[1] … Continue reading。職務・職責に直結する問題だ。因みに，即答できないのであるならば，急いで現象学に学ぶべし。――

どちらにせよ，「Ｃ」の言述を体現すれば〈不自由〉になる。鯔のつまり，自分自身が困るのだ。凡そ，「自分自身が困る」と特に〈困る〉のが「C」の言述の体現者ではないのか？

時代のパラダイム（フレーム）を見ようとせず（見て見ぬ振りをする，又はその存在にさえ気づかない），「Ｃ」の言説を体現し，自らだけに通用する「ラク（楽）トク（得）」及び「自我中心主義に根差す似非－正義」のメジャーを抱えるなど，内向するベクトルを所有する者は「他者とのつながり」が希薄になるか，既に喪失・欠損しているのである。

なぜならば，多くの場合，「他者とのつながり」の〈相対化〉が希薄か，できないからだ。つまり，多視点を持って，多角的・多面的・総合的に「つながり」とつながらない・つながれないということだ。だから，「Ｃ」の言説の体現者はアトム化する。

したがって，そうした体現者の集団は，見かけはつながり合う「仲間」のように見えて，実際のところ，集合時点で既に「裏切りの構造」を内包した集団と言える。集団としての結束力は至って脆弱だ。自己内の「ラク（楽）トク（得）」・「自我中心主義に根差す似非－正義」メジャーが自己を教祖とする唯一絶対の経典なのだから，自己が自己にとって「苦（損）である」と判断したことには断固として抵抗し，利害関係で自己に抗う者（「仲間」として手を結んだはずの相手でさえ）に制裁を加えようとする。そこに真正の相互理解を基調とする「他者とのつながり」は介在しない。

万一，「Ｃ」の体現者が教職員（集団）や教職を目指す者（の集団）であるならば…。そうした現実はないか？　そうであるならば，乳幼児・児童・生徒はスケープゴートとなる。

〈ホンモノの教職員〉ならば「ソンナ時代」などと決して言述することはない。少なくとも「Ａ」+「Ｂ」の言説を体現し，「そんな時代・「そんな時代」（の枠組みそのもの）」を〈相対化〉した上で，その地平の先に見える〈新しい教育〉を見据えているはずだ。

(1) 〈学力〉形成のメカニズムと真正の評価

先日のこと，今夏，当私塾から東京都の教員採用候補者選考に合格されたＨ先生（高・電気）との「対面指導」^[2]「合格道場」の受講生とマンツーマンで「対話」を持つ毎週土曜日のリモート講座のこと。がスタートするや否や，Ｈ先生が素早く口火を切られた。

Ｈ先生：「体験学習」が例に挙げられていましたが，（「体験学習」の）〈学力〉を形成するメカニズムを教員がしっかりと理解していなければ，何にもならない。ただ活動をしただけというレベルで終わります。メカニズムを理解して初めて真正な評価^[3]この場合，「真正」は「authentic assessment」の「真正」を意味するのみならず，総体的に「ホンモノの」を意味している。ができるわけですし。

塾　長：さすがです！

前回アップロードしたブログ教材の話（「キャリア教育（vol.55）」（小桝雅典，BLOG「鍛地頭-tanjito-」，５　ポッドキャスト，2021.12.10））である。

Ｈ先生ご自身が（「体験活動」に関する）〈学力〉形成のメカニズムを理解されているからこそ，「真正な評価」の指摘ができるのである。

こうした〈学力〉も〈ホンモノの教員〉の〈学力〉の一様相なのである。

(2) 「聞く力」「話す力」「読む力」「書く力」の育成

塾長：「○次解答」に進んでください。^[4]塾長註：個人OneNoteに記された塾生・受講生の所謂解答に対するリライトの際の結語文。
塾生：（Wow!　またリライトだΣ(￣ロ￣lll)ｶﾞｰﾝ😨　いやいや，でも，がんばらなくっちゃ！^[5]塾長註：多分，そう思っているはず（笑）……ちゃうか！？（笑））

本ブログ教材シリーズで重ねて述べることである。「学習者にその種の〈学力〉を身に付けさせるのならば／身に付けさせたいのならば，その種の〈学力〉を指導者が身に付けていなければならない。」，「学習者に学び方を学ばせるのならば，指導者が種々の学び方を体得していて当たり前である。」，「そうでなくて，どうやって教育活動を営むの？」

確かに，そのために教職員は「情報活用能力」，「問題解決能力」及び「言語（運用）能力」を磨いていなければならない。――当私塾はこれら三者の能力を並列で言述できる概念とは考えていない。「言語（運用）能力」を基盤に他の二者は成り立つのである。――

これまた本ブログ教材シリーズで重ねて述べることである。「「言語（運用）能力」を磨くには，「聞く力」「話す力」「読む力」「書く力」の均衡を重んじた統合化による育成が必要である。」

したがって，当私塾の数多くの講座は「「聞く力」「話す力」「読む力」「書く力」の均衡を重んじた統合化による育成」を重視して構造化してある。

• 「聞く力」：リモートによる「対面指導」で育成する。
• 「話す力」：リモートによる「対面指導」で育成する。
• 「読む力」：当私塾から課される課題を解決するために，各自，自主学習として必要な書籍や資料等を見出し，それらを熟読する。
• 「書く力」：当私塾と個人的に共有するOneNoteに課題解決のため，自己の考えを綴り，繰り返し塾長の添削を受ける。

（中級以上の殆どの講座では，）これらの言語活動を課題（一問）ごとに行うのだ。したがって，一発で「（所謂）正解ですから，本問は終了です。」などあり得ない。また，そのような表層をなぞるような課題ではない。一つひとつの教育事象は複雑で有機的な構造体なのだから。だから，OneNoteに綴る塾生・受講生の言述はリライトを重ねることになる。

塾長：「○次解答」に進んでください。

こうした学習を積み重ねると，所謂一・二次両対策を均衡を保って同時に行うことができるようになるのである。